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肖菲 等:成人教育学硕士研究生课程体系建设的理论探索
2018年08月10日 09:54 来源:《中国职业技术教育》 作者:肖菲 潘天君 字号
关键词:学科互涉;成人教育学;硕士研究生;课程体系
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内容摘要:基于学科互涉的视角,成人教育学硕士研究生课程体系应该考虑教育学的学科知识属性,思量学科互涉的特色,关注学生的学习经验以及照顾到教学者的知识偏好。

关键词:学科互涉;成人教育学;硕士研究生;课程体系

作者简介:

  原标题:学科互涉视角下成人教育学硕士研究生课程体系建设的理论探索

  作者简介:肖菲,潘天君,江西科技师范大学继续教育学院,江西 南昌 330013 肖菲(1961- ),教授,江西科技师范大学成人教育学专业硕士生导师,主要研究方向为成人教育管理;潘天君(1989- ),江西科技师范大学成人教育学专业硕士研究生,主要研究方向为成人教育管理。

  内容提要:从理论上看,成人教育学知识体系具有教育学的基本属性,但是又具有学科互涉的特色;从实践上看,成人教育学硕士研究生课程体系呈现出多学科知识的融合。为此,基于学科互涉的视角,成人教育学硕士研究生课程体系应该考虑教育学的学科知识属性,思量学科互涉的特色,关注学生的学习经验以及照顾到教学者的知识偏好。

  关 键 词:学科互涉 成人教育学 硕士研究生 课程体系

  标题注释:江西省学位与研究生教育教学改革项目“学科互涉视阈下成人教育学研究生课程体系建设研究”(项目编号:JXYJG-2013-08,主持人:肖菲)。

  中图分类号:G715 文献标识码:A 文章编号:1004-9290(2017)0035-0057-05

  拉尔夫·泰勒强调的“怎样选择有助于达到教育目标的学习经验”成为了诸多专业在课程建设上的基本命题。从1994年成人教育学硕士研究生专业设置以来,如何选择“成人教育学的学习经验”成为成人教育学学科点致力探索的重要话题。研究者围绕其展开了相关的研究,并提供了相关课程建设的经验。一般来说,课程建设依赖于课程的价值观和目标,而课程的目标基本来源是“学科的发展”“当代社会生活经验”和“学习者的经验”[1]。为此,学科知识被视作为课程设置的重要依据。当前,学科互涉(interdisciplinary)成为学科发展不可抗拒的趋势,是学科知识产生的重要渠道。因此,成人教育学专业如何在学科互涉的发展趋势下,合理探究其课程体系建设,无疑有利于成人教育学专业研究生培养质量的提升。

  一、成人教育学科知识体系的属性审视

  (一)从理论视角的审视

  如果我们要有效地选择学科知识,就需要首先明确成人教育学的内在逻辑体系。何谓成人教育学?诺尔斯认为,其是一门“帮助成人进行学习的科学与艺术”[2],探究“成人教与学”的现象和规律。为此,成人教育学主要是围绕“成人如何学习”而系统建构的一个知识体系,主要回答如下几个基本问题:(1)“谁是成人”。虽然各国对成人在年龄上界定存在不同,但正如梅里安指出,成人期是社会文化建构的结果,成人是特定文化和特定社会建构的产物[3]。这就意味着成人的教与学需要与“发展的社会”保持协调。较于儿童,成人在心理方面的特质更加成熟。虽然,围绕儿童与成人差异存在诸多争论,但正如高志敏教授的观点:“在成人身上所显示的这些在量和质上无可替代的特征,必然对成人的学习和教育产生巨大的影响。”[4](2)“成人如何学习”。关于成人学习方式,相关机构和学界根据不同的划分维度,提出了相应的术语。如,联合国教科文组织虽然对成人教育的概念随着时间的推移而不断调整,但“正规教育、非正规教育和非正式学习”始终被视作为成人学习的主要方式。也有研究者根据成人在学习过程中与环境的互动差异,提出了自我导向学习、质变学习、体验学习和拓展性学习等方式。(3)“成人在哪里学”。相对于学校教育较为固定的学习场所,成人的学习则由于其方式的多元化,导致了其学习不仅仅发生在学校或教育培训机构,还更多发生在工作场所、社区以及虚拟空间等。甚至有学者指出,成人的学习往往发生在日常活动中和整合在工作中[5]。(4)“成人学习什么”。有研究者指出,相对于学校教育的“学科知识”(subject knowledge),成人的学习主要关注“实践知识”(practical knowledge);有研究者指出,成人学习不仅要关注“概念性知识”(conceptual knowledge),也应关注“程序性知识”(procedural knowledge),更要完善“倾向性知识”(dispositional knowledge)。

  Alldrew Robert曾经指出,任何专业必须通过一系列特殊的和专业的知识构建,才能得到社会的承认并向前发展。上述的4个问题所蕴含的知识构成了成人教育学的特殊和专业知识。相对于学校教育学主要关注学习者在校园围墙内的学习现象,成人教育学则聚焦于更广袤的社会情境中成人的学习现象。可以说,成人教育学依然蕴含着丰富的教育学知识,这是其立身于教育学大家庭的依据;同时,它又积极吸纳其他学科的知识,建构了自身较为独特的知识体系。如,成人的社会属性需要成人教育积极吸纳社会学的知识,从而形成了成人教育社会学的知识体系;成人与儿童的学习心理差异,要求其积极构建成人学习心理的知识体系;成人学习场所的多样性衍生出工作场所学习、社区教育等知识体系。米歇尔·吉伯森等(Michael Gibbons)曾经阐述了知识产生的新模式:“该模式强调知识的产生是以社会分配和应用为导向,通过多元主体的学科互涉所进行的”[6]。可以说,诸如此类学科互涉所建构的各类专业知识,赋予了成人教育学安身立命的根基。

  (二)从实践视角的分析

  “课程是知识的一种系统安排和有目的的安排,它是由意向性的知识组成。通过对孩子们意识转化的控制,它的支持者们设计了在他们的社会中非常有效和流行的理论世界观”[7]。自从成人教育学在大学开设以来,国内外成人教育学专业积极构建课程体系,培养从事“成人教与学”研究或实践的工作者。本研究选取了三所高校的成人教育学硕士研究生课程体系(如表1)进行比较分析。明尼苏达大学是美国成人教育学Master Programm的知名院校之一,其教育学在全美排名前15位,成人教育学专业更在全美排名前5;华东师范大学是我国第一所开设成人教育学专业硕士点和博士点的高校,被视作国内成人教育学研究的标杆;曲阜师范大学则是我国第二所开始成人教育学硕士点的高校,师资力量较为雄厚,在成人教育研究领域具有重要地位。为此,从实践的角度,即各院校的成人教育学硕士点课程体系设置,我们可以管窥当前成人教育学对知识所偏好的理论世界观。

  虽然,三所高校专业名称都是成人教育学(Adult Education),但它们的课程呈现了诸多差异性,主要包括如下:一是人才培养目标的差异。正如W.James Popham和Eva L.Baker指出:“课程是学校所担负的所有预期的学习结果”[8]。从某种程度上说,该专业所定位的人才培养目标是课程体系建立的依据。明尼苏达大学成人教育学专业主要希望培养的是在成人教育机构(例如,教育培训机构)从事成人教学与管理的人才;华东师范大学成人教育学专业则希望培养在企业事业单位、社区等从事成人教学与管理的人才。由于人才培养目标的差异,导致两所高校成人教育学专业课程体系存在差异。二是师资力量的知识偏好。“作为课程知识选择的微观主体,教师对于课程模块设置具有直接决定作用。教师既是传道解惑者,是学术研究者,也是学科的社会代言人,代表学科进行课程知识选择并传授那些符合学科偏好的知识以传输给学生,从而在某种维度满足社会的需求”[9]。由此,三所高校在师资力量存在一定的差异,例如,明尼苏达大学部分师资来自管理学和经济学专业;曲阜师范大学的师资则基本上来自教育学。这种专业背景的差异,导致教师知识偏好不同,而这种偏好会在一定程度上影响课程设置的取向。

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